Développement des compétences

Cet indicateur mesure les contributions au développement des compétences clés des enfants. Il peut être interprété de deux manières : 1) en mesurant la proportion d'enfants participant à des sessions de développement des compétences (niveau des résultats intermédiaires - output) ou 2) en mesurant la proportion d'enfants qui progressent dans le développement des compétences pertinentes (niveau des résultats - outcome). Les conseils fournis se concentrent sur le niveau des résultats intermédiaires (output). Pour plus d'informations sur l'utilisation de cet indicateur au niveau des résultats, veuillez vous référer aux commentaires importants ci-dessous.

1) En fonction de l'objectif de la mesure, déterminez a) le nombre total d'enfants ou de jeunes ciblés par l'action (si l'on mesure le nombre ou la proportion d'enfants ciblés par le développement des compétences) ; ou b) le nombre total d'enfants vivant dans la communauté ou la zone cible (si l'on mesure la proportion d'enfants et de jeunes de la zone cible qui ont été ciblés par le développement des compétences ou les activités extrascolaires). Ces informations peuvent provenir de la documentation administrative du projet, de l'école ou de l'espace d'apprentissage (par exemple, les registres d'inscription).

2) Déterminez le nombre d'enfants et de jeunes affectés par la crise qui participent régulièrement à des sessions de développement des compétences (apprentissage social et émotionnel (ASE) / soutien psychosocial (SPS), sensibilisation aux risques / éducation à l'environnement / prévention des conflits ou à des activités extrascolaires). Pour ce faire, il faut d'abord déterminer le niveau d'assiduité requis pour être considéré comme "régulier" - par exemple, un enfant peut être considéré comme "régulier" s'il assiste à au moins 70 % des sessions organisées. Les données relatives à l'assiduité doivent être recueillies régulièrement pendant les sessions et peuvent être fournies par les administrateurs de l'école ou de l'espace d'apprentissage ou par les animateurs d'activités.

3) Une fois que les données sur le nombre d'enfants participant régulièrement à des sessions de développement des compétences / activités extrascolaires ont été recueillies, pour calculer le pourcentage, divisez ce nombre par le nombre total d'enfants et de jeunes (tel que déterminé au point 1) et multipliez-le par 100 pour le convertir en pourcentage.

4) Si des informations supplémentaires sont requises sur le type de développement des compétences / activités extrascolaires, il est possible d'utiliser une combinaison des trois méthodes :

• entretien avec le chef d'établissement ou un échantillon représentatif d'enseignants ou d'animateurs
• l'observation d'une session de développement des compétences ou d'activités extrascolaires
• l'examen des documents relatifs au développement des compétences ou aux activités extrascolaires, tels que les feuilles de présence, les plans de cours, les programmes d'études et les travaux des enfants

5) Il convient de noter que le processus décrit ci-dessus - mesurer l'assiduité - est la forme la plus simple d'évaluer si les enfants "bénéficient" des sessions pertinentes. Cette information est pertinente si l'indicateur est utilisé au niveau des résultats intermédiaires (output). Si vous utilisez cet indicateur au niveau des résultats (outcome) - en mesurant les connaissances et les compétences acquises par les enfants ou, dans le cadre du SPS, en déterminant si leur niveau de bien-être s'est amélioré - reportez-vous aux commentaires importants ci-dessous pour obtenir des conseils supplémentaires.

Les informations recueillies dans cette documentation peuvent être vérifiées par le biais d'entretiens ou d'enquêtes auprès d'un échantillon représentatif d'enseignants et d'éducateurs ciblés afin de mieux comprendre quels types de sessions de compétences sont proposés et à quelle fréquence. Les questions d'enquête recommandées pour mesurer cet indicateur sont disponibles ici.

Les données peuvent être ventilées par groupe d'âge, genre, niveau d'éducation, ethnie, langue maternelle, quintile de richesse, handicap, statut de déplacement et/ou autres groupes vulnérables et marginalisés spécifiques, le cas échéant. Les données peuvent également être ventilées par type de compétences développées.

La ventilation des données par type de handicap doit être effectuée à l'aide de l'Ensemble abrégé du Groupe de Washington sur le fonctionnement (ou, pour les actions comportant des réponses spécialisées aux handicaps, à l'aide du Module WG/UNICEF sur le fonctionnement de l'enfant) ou d'une méthode équivalente.

1) Il s'agit de l'indicateur 3.4. de l'INEE.

2) Les orientations ci-dessus soutiennent la collecte de données au niveau des résultats intermédiaires sur la base de la participation aux sessions. Pour recueillir des informations plus nuancées sur la manière dont les enfants bénéficient des sessions de développement des compétences (niveau des résultats - outcome) et sur la mesure dans laquelle ils en bénéficient, déterminez une mesure différente de ce qu'implique le fait de "bénéficier de". Il peut s'agir, par exemple, de :

   a) Les enfants présentent moins de problèmes socio-affectifs qu'avant le début de l'intervention de développement des compétences. Cela nécessiterait une évaluation de référence des niveaux de bien-être des enfants, qui serait ensuite comparée à une évaluation à mi-parcours ou à l'enquête finale pour comprendre les changements de comportement, les niveaux de bien-être ou les compétences socio-affectives. Les niveaux de bien-être ou les compétences socio-affectives des enfants peuvent être mesurés à l'aide de divers outils, en fonction de la tranche d'âge et du contexte. Le questionnaire sur les forces et les difficultés (SDQ) est l'un des outils qui peut aider à comparer si et comment les attributs psychologiques des enfants ont changé à la suite des activités d'ASE/de SPS. De nombreux autres outils sont décrits par l'INEE dans leurs Outils de mesure et d'évaluation de l'ASE et du SPS dans l'éducation en situation d'urgence : Identifier, analyser et mettre en correspondance les outils avec les documents d'orientation mondiaux).

   b) Les enfants font preuve de compétences ou de connaissances nouvelles ou améliorées (dans le domaine de développement des compétences mesuré) par rapport à ce qu'ils étaient avant l'intervention de développement des compétences. Comme ci-dessus, il faudrait pour cela collecter et comparer des données de référence et des données d'enquête finale afin de mesurer l'impact des activités sur les compétences identifiées.

3) Cet indicateur peut également être adapté pour mesurer le nombre et la proportion d'enfants participant activement à des activités périscolaires régulières, c'est-à-dire des activités organisées avant et/ou après la journée scolaire, ou pendant les vacances scolaires, dans les locaux de l'école ou de l'espace d'apprentissage. Les activités périscolaires complètent l'éducation formelle et prennent la forme de travaux dirigés, de séances de préparation à la vie active (par exemple, éducation à l'hygiène ou à l'environnement), d'activités artistiques, sportives ou entrepreneuriales. Les activités périscolaires ne s'appliquent que lorsque les enfants sont inscrits dans l'enseignement formel. Lorsque les enfants participent à des activités similaires mais ne sont pas inscrits dans l'enseignement formel, ces activités sont - dans la plupart des contextes - considérées comme (a) de l'éducation non formelle (ENF) - si elles impliquent un aspect d'apprentissage certifié ou lié à l'enseignement formel ; (b) du SPS - si elles se réfèrent à des activités structurées spécifiquement axées sur l'amélioration des résultats en matière de bien-être et des mécanismes d'adaptation, ou (c) des activités récréatives - si elles se réfèrent à des activités moins structurées visant à améliorer la socialisation et le bien-être.

4) Indicateurs connexes :

     INEE

       - 2.2. % d’élèves qui satisfont aux niveaux minimaux de compétence en lecture et en mathématiques et / ou démontrent des progrès adéquats dans les compétences académiques, professionnelles et / ou d’apprentissage social et émotionnel (ASE) (voir l'indicateur Compétences en matière d'alphabétisation et de numératie).

       - 2.3. % d'espaces d'apprentissage ciblés proposant des activités de soutien psychosocial (SPS) pour les enfants qui remplissent au moins trois des quatre attributs suivants : a) structuré, b) axé sur les objectifs, c) fondé sur des données probantes, d) ciblé et adapté à différents sous-groupes d'enfants vulnérables (voir l'indicateur Activités de soutien psychosocial).

     ECHO

       - KRI : nombre d'étudiants, d'enseignants et d'autres personnels de l'éducation bénéficiant de services de soutien psychosocial

    Pôle mondial d'éducation

       - % d'espaces d'apprentissage / écoles touchés par l'urgence dans les zones cibles qui intègrent un soutien psychosocial

       - % d'espaces d'apprentissage / écoles dans les zones touchées par l'urgence où les enfants et les jeunes reçoivent des messages clés sur [sélectionnez : compétences de vie en situation d'urgence / RRC]

    Objectifs de Développement Durable (ODD)

       - 4.2.1 Proportion d'enfants âgés de 25 à 59 mois dont le développement est en bonne voie sur le plan de la santé, de l'apprentissage et du bien-être psychosocial, par sexe

    IndiKit

       - nombre ou % d'élèves ayant reçu une éducation à l'hygiène dans le cadre du programme scolaire (voir l'indicateur Éducation à l'hygiène dans les écoles)